Bienvenidos a Guia Educativa

La Educación Católica, a las puertas del Bicentenario Patrio

E-mail Imprimir PDF

El arzobispo de La Plata y presidente de la Comisión Episcopal de Educación Católica, monseñor Héctor Aguer, hizo referencia a las reformas educativas y al nuevo secundario que se implementará a partir de este año, al tiempo que advirtió sobre el “constructivismo manifiesto” en materias como Construcción de Ciudadanía y Educación Sexual.
Lo hizo al inaugurar formalmente el 47º Curso de Rectores organizado por el Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC), que por primera vez se realizó en Salta, del 9 al 12 de febrero.

Propuestas y riesgos de la Educación Católica,a las puertas del Bicentenario Patrio

El Curso de Rectores del consudec que con este acto inauguramos oficialmente presenta características inéditas. Quiere ser el inicio de un itinerario conmemorativo del Bicentenario nacional, a celebrarse entre 2010 y 2016, trazado en el ámbito específico de la educación católica. El período propuesto señala un recorrido en el tiempo, que deseamos tenga también un correlato en el espacio. Por eso, este curso cuadragésimo séptimo no se realiza en la ciudad de Buenos Aires –aún cuando fue allá donde ocurrieron los sucesos de mayo de 1810 – sino en este enclave de la Argentina profunda, en “la linda” Salta, bajo la protección del Señor y la Virgen del Milagro. Esta decisión puede parecer extravagante, pero ha de ser interpretada como signo de una aspiración noble y urgente: la integración más plena de un país que se proclama federal pero que todavía no vive de manera intachable esta dimensión de su régimen político, el cual, sin embargo, responde a la riqueza plural de su propia esencia como nación. En el orden eclesial, traer el Curso a Salta es un gesto de comunión; manifiesta, además, el dinamismo que deseamos imprimir al servicio ofrecido por el Consejo Superior de Educación Católica.
Saludo cordialmente a todos, y con especial deferencia a las autoridades nacionales y provinciales. Agradezco con sincero sentimiento a cuantos han hecho posible la realización de este encuentro y destaco la benevolencia de mi querido hermano el arzobispo salteño y el empeño del Consejo Provincial, sobre el que ha pesado un riguroso trabajo.
 
La organización educativa de la Iglesia
La verificación anual de este acontecimiento, consagrado en su  denominación como Curso de Rectores, indica la vitalidad del subsistema educativo eclesial, cuya unidad orgánica  es preciso fortalecer. Solemos emplear la expresión subsistema educativo eclesial para designar al conjunto de nuestras instituciones de enseñanza, pero conviene reflexionar sobre su significado y sobre las implicancias y exigencias que el nombre comporta. Esta realidad se fue forjando progresivamente, a partir de los primeros años del siglo XX. Por entonces, en sucesivos congresos de laicos se estudió la problemática educativa nacional y sobre todo la formación religiosa de la juventud. En 1910, el año del primer centenario patrio, se llevó a cabo el Primer Congreso Pedagógico Católico. Corresponde recordar este hecho, exactamente cien años después.
Deseo referirme a otro antecedente histórico que no es suficientemente conocido: la Carta Pastoral colectiva del Episcopado Argentino, de fecha 9 de julio de 1925, sobre la creación del CONSUDEC. En ese documento proponían los obispos la unificación de la enseñanza como organismo colectivo haciendo mención de un fenómeno cultural de aquella época: la agremiación y unificación de fuerzas como sistema más difundido, más científico y más eficiente para el logro de determinados objetivos en todos los campos de la actividad humana. Así al advertir advirtiendo una necesidad de orden práctico, cuando el número de nuestras escuelas distaba enormemente de ser el de hoy; no se había producido aún la multiplicación de colegios parroquiales, que ocurrió a partir de fines de la década de 1950. Pero apelaban también a un dato de la fe: la unidad que el Señor quiso para sus discípulos y que se manifestó tan intensamente en las primeras comunidades cristianas; auspiciaban que esa unidad propia del dogma y la moral católica se extendiera al campo de la acción, para hacer –decían – más eficientes nuestros trabajos en pro de la verdad y del bien. Constataban, por otra parte, que ya existía una unión básica y fundamental en el ejercicio del apostolado de la enseñanza; el plan de enseñanza religiosa sancionado por el Episcopado el año anterior había sido  aceptado y puesto en vigencia con unanimidad. Era preciso atender entonces a otros intereses de la causa de la educación católica, comunes a todas las instituciones de ese ámbito, que requerían una sólida unidad, de tal modo que el interés de uno sea el interés de todos y que los beneficios procurados por esa mancomunidad de intereses se repartan a todos y cada uno. En algunas diócesis ya se habían establecido federaciones de escuelas; se creó el CONSUDEC para que sea el organismo de suprema unión y de suprema representación tanto de las federaciones diocesanas como de los institutos a ellas, y al mismo Consejo por medio de ellas, federadas.
Esta organización es la que existe actualmente y que es preciso perfeccionar y fortalecer. Es un hecho cultural innegable la tendencia a la fragmentación, a la atomización, que pone a prueba el instinto católico de unidad; especialmente en la Argentina, donde debemos esforzarnos para fomentar el espíritu de concordia y de colaboración, y un clima indispensable de confianza, que trasciendan los ámbitos de la educación y se difundan ejemplarmente en la sociedad toda. La unidad orgánica del subsistema educativo eclesial no se ha de reducir a su aspecto formal–institucional, sino que debe fundar una articulación más eficiente de las instancias reales que lo constituyen. Pienso, por ejemplo, en el relativo aislamiento de las universidades católicas respecto del resto de nuestra organización educativa y en la situación particular de los institutos terciarios. Una visión de conjunto de la misión educativa de la Iglesia, la valoración del potencial evangelizador y misionero de nuestras comunidades académicas y escolares, y la conciencia del servicio que podemos prestar a la cultura nacional, tienen que acercarnos a la formulación de una política educativa eclesial debidamente actualizada. Tendría que constituirse en dos vertientes: una dimensión más bien pública, que responda a la relación con la sociedad y el Estado, y un aspecto si se quiere más pastoral, que mira a la continuidad, a la vinculación vital entre los distintos niveles de la educación católica. Así como cada institución debe contar con su ideario y su propio proyecto educativo, la política educativa de la Iglesia podría concretarse en una ratio studiorum que se haga cargo de los problemas culturales y espirituales de hoy, de su incidencia en los jóvenes y en sus familias, como interpelación a la pedagogía cristiana, que puede y debe ofrecerles una orientación, una respuesta.
 
La formación docente y la libertad de enseñanza
Un área particularmente sensible es la de la formación docente, en particular respecto de la situación del nivel terciario. Debemos dedicar una especial atención y nuestros mejores esfuerzos a los centros donde se forman los futuros maestros y profesores; este servicio no sólo ha de garantizar la identidad católica de quienes luego se incorporen a nuestras instituciones educativas, sino que también podrá habilitar a muchos para aportar un suplemento de espíritu, una visión integral, humanista, en el ámbito de la gestión estatal. Existen institutos de este nivel, en varias provincias, que parecen descolgados de la organicidad educativa eclesial; merecen ser considerados con estima para que a través de un paciente trabajo en cada una de las jurisdicciones, puedan integrarse a un designio académico y pastoral más amplio.
La Ley de Educación Superior vigente en la actualidad contempla en su artículo 22 la creación de Colegios Universitarios, categoría que mediante la articulación con universidades pueden alcanzar los profesorados y los institutos técnicos; así, debidamente seleccionados, los centros de formación de docentes católicos se beneficiarían con una permanente actualización, incorporación de tecnología adecuada y sostenida calidad académica. No habría que ceder, en cualquier caso, a concesiones que menoscaben el carácter auténticamente católico de la formación y la efectiva transmisión de nuestra weltanschauung, la visión del mundo que es un patrimonio irrenunciable de la tradición eclesial. En este campo es imperativo reivindicar la libertad que nos corresponde ejercer, sobre todo teniendo en cuenta una tendencia oficial a la centralización y ciertos avances en los que se puede temer una peligrosa inclinación totalitaria. Me parece oportuno detenerme en algunas advertencias, que formulo sin ánimo polémico, como expresión de inquietud y con espíritu de colaboración.
Las prescripciones de la Ley de Educación Nacional sobre formación docente otorgan al Instituto Nacional de ese ramo (el INFOD) facultades que le permiten avanzar sobre las autonomías provinciales e institucionales. Los sucesivos documentos producidos por ese organismo, convertidos en resoluciones por el Consejo Federal, concretan un movimiento de concentración unitaria que podría considerarse un avasallamiento, un menoscabo de la libertad constitucional de enseñar y aprender. Esta tendencia se advierte en la organización de la educación superior en cada jurisdicción: la resolución 72 de diciembre de 2008 determina el reglamento  orgánico de los institutos, el régimen académico y el de concursos para la designación de docentes. Esta resolución establece que en cada provincia habrá una sola dirección para la educación superior, que absorbe a la gestión privada en el mismo ámbito con la estatal; suprime así la supervisión específica que actualmente existe en la mayoría de las jurisdicciones para la educación superior de gestión privada. También se otorga ingerencia a las direcciones provinciales de ese nivel para determinar los reglamentos internos de los institutos y para planificar la “oferta” educativa, es decir, la definición acerca de qué carreras se podrán desarrollar. En cuanto a los planes de estudio, la resolución 24 de 2007 establece que el veinte por ciento de las horas curriculares de cada carrera será de definición jurisdiccional e institucional. En la práctica, cada jurisdicción le dejó a los institutos un margen que va del cinco al ocho por ciento. Si bien no existe una norma que establezca la cantidad de planes de estudio que pueden aprobarse por carrera, el INFOD considera que debe ser uno solo en cada jurisdicción; esta propensión podría convertirse en norma y restringir de ese modo una legítima diversidad curricular. Estas disposiciones de carácter restrictivo quizá no se tornen universalmente efectivas, pero configuran una tendencia inequívoca ante la cual no podemos permanecer indiferentes.
La tendencia a limitar los espacios de libertad mediante una presencia invasiva de los organismos estatales no puede ser juzgada simplemente como una cuestión formal, estructural, burocrática. Tiene un respaldo ideológico, que resulta patente si se analizan los fundamentos de las reformas ejecutadas en las últimas décadas y algunos de los anteproyectos que circulan para reemplazar la ley vigente de educación superior. Por nuestra parte, la disposición a mantener siempre un diálogo respetuoso y sincero con las autoridades debe ir acompañada por un ejercicio confiado de la libertad respaldado por la claridad de los principios, la cohesión en los propósitos y una efectiva comunión, fundamento espiritual de una tarea que es sin duda apasionante, pero también azarosa, jalonada de sobresaltos.
Para redondear este asunto, quiero citar un párrafo del discurso sobre la libertad de enseñanza que pronunció José Manuel Estrada en la Convención Constituyente de la Provincia de Buenos Aires el 6 de octubre de 1871. Son palabras proféticas, o más bien un retrato anticipado de la debilidad crónica de nuestra organización social. Esto decía aquel ilustre tribuno: el Estado es una entidad abstracta que se realiza en el gobierno, o más propiamente en el personal de gobierno. Así, dar al Estado el monopolio de la enseñanza, es exponerla a un peligro que correría infaliblemente según las alternativas de la opinión pública y las aberraciones de los partidos, que un día pondrían a la cabeza de la enseñanza hombres entendidos en la materia y otro día hombres ajenos a ella. El mal de la República Argentina no está en el gobierno, no está ni en las personas que lo componen, ni en su organización política, sino en la falta de organización social, que sin aumentar las fuerzas individuales por su aglomeración libre y orgánica, sin crear centros competentes de acción y resistencia, pone toda la actividad en manos de la autoridad política, de la cual los pueblos esperan en vano los bienes que se prometieron al resignarse a su omnipotencia.
 
Las reformas educativas
El tema central del Curso de Rectores es, este año, la escuela secundaria; el enunciado del programa la califica así: promotora y servidora del desarrollo integral y la inclusión social. Las deliberaciones acerca del perfil que debe adoptar este nivel del sistema educativo se inscriben en un proceso de “reforma de la reforma”, ya que se intenta modificar las estructuras establecidas hace casi dos décadas. Sería por demás interesante comparar los presupuestos filosóficos que inspiraron ambos momentos, el de fines del siglo pasado y el que se halla en curso de realización. Pero no lo haré. Me parece útil, en cambio, señalar algunos antecedentes históricos de la reforma de la escuela secundaria; pareciera que periódicamente surgía una incomodidad, una molestia sobre la configuración de este nivel educativo, o más precisamente, una crítica de los resultados.
Por ejemplo, Osvaldo Magnasco, ministro de Educación durante la segunda presidencia del General Roca, advertía que al secundario había que imprimirle una orientación más práctica que la que lo regía por entonces. Se ha repetido muchas veces después que un principal defecto era el enciclopedismo; Magnasco advertía, sin embargo, que la eventual reforma no tenía que descartar los ideales de un humanismo bien entendido. Este conato, como los que lo siguieron hasta casi la mitad del siglo XX, no prosperaron porque no llegaron a obtener la aprobación legislativa.
Carlos Saavedra Lamas, ministro del área de Victorino de la Plaza, intentó proponer una escolaridad intermedia de tres años de duración. El esquema preparado incluía un ciclo primario de cuatro años, el intermedio, y el secundario agrupado en cuatro núcleos, a elección del alumno: físico-matemático, químico-biológico, histórico-geográfico y literario-filosófico; algo parecido al reciente y fracasado polimodal. Hubo otro proyecto en tiempos de Hipólito Yrigoyen. Su ministro Salinas hizo hincapié en la reforma del secundario, que reducía a cuatro años, pero también sostenía, respecto del ciclo primario, que la ley 1420 no se adecuaba ya a la realidad y que era preciso tomar en cuenta las necesidades regionales. Durante la abreviada presidencia de Roberto Ortiz, el ministro Coll esbozó un proyecto fuertemente centralizador y poco favorable a la iniciativa privada. Nada de esto prosperó.
Un caso singular, como propuesta de reforma, es el de Alejandro Bunge, que no fue ministro de Educación, sino un talentoso economista. En 1940 publicó un libro titulado Una nueva Argentina; el capítulo dedicado a la educación expone estadísticas rigurosas y manifiesta una sensatez extraordinaria. Bunge traza una crítica seria de la situación educativa de su época. Observa que la instrucción, en todos sus grados, estaba viciada de enciclopedismo y excesiva uniformidad; estos defectos son, para él, guillotinadores del genio. Advierte las escasas oportunidades escolares para la población comprendida entre los trece y los dieciocho años; tomando en cuenta que el enorme gasto que el país hacía en educación era infructuoso, porque mal distribuido, proponía crear,  después de una primaria de seis años, una escuela intermedia, gratuita, de tres años, en los cuales –decía- se instruirá y educará para la vida y en lo posible con carácter regional y vocacional. El  proyecto de Bunge prosigue con indicaciones precisas para el secundario y la universidad. Importa destacar el trasfondo filosófico de la propuesta, y sobre todo la idea de una educación que sea verdaderamente formativa y que prepare para la vida. Sigue siendo ésta la cuestión fundamental cuando se trata de decidir la índole y la composición concreta del nivel secundario de la educación.
 
Un nuevo secundario, una buena antropología
Nos encontramos ahora en el inicio de una nueva etapa, a partir de la decisión de restablecer el ciclo secundario, después de la experiencia fallida del polimodal, que en algunas jurisdicciones –como en la provincia de Buenos Aires- se aplicó con rigor y nos exigió enormes esfuerzos y costos. La cuestión fundamental es qué identidad se ha de otorgar –en la organización escolar- a este período decisivo de la formación del hombre, que es la adolescencia. Educar, y hacerlo integralmente, supera, como es sabido, los límites y aspiraciones de la instrucción, por más completa y minuciosa que ésta sea. Se trata de encaminar y asistir a los niños, adolescentes y jóvenes de hoy en un proceso de crecimiento y maduración personal, de modo que en virtud del debido desarrollo intelectual, afectivo y espiritual puedan descubrir y adoptar con naturalidad, con entusiasmo, gozosamente, un ideal de vida; un ideal que sea plenamente humano. En nuestro caso, en el ámbito de la educación católica, es la identificación con el ideal cristiano lo que se propone como camino para asegurar la plenitud de la realización personal. El descubrimiento y el compromiso en la conquista de ese ideal verdadero es lo que permite orientar positivamente la vida y llenar de sentido la existencia. Conserva toda su vigencia, incluso adquiere una dramática actualidad esta observación de Viktor Frankl: Cada tiempo tiene su neurosis y cada tiempo necesita su psicoterapia… Así, nosotros en la actualidad ya no estamos confrontados con una frustración sexual, como en tiempos de Freud, sino con una frustración existencial. Y el paciente típico del momento presente ya no padece tanto complejos de inferioridad, como en tiempos de Adler, cuanto sentimientos abismales de falta de sentido, asociados con una sensación de vacío; razón por la cual hablo de vacío existencial.
La respuesta, desde el punto de vista pedagógico, es precisamente un proyecto de educación integral que conduzca al descubrimiento de la verdad, a cuya luz se alcanza el auténtico conocimiento de sí mismo, en el reconocimiento y valoración de la realidad de la creación y del mundo de los hombres. He ahí el ideal que dinamiza e impulsa la vida y le otorga una plenitud de sentido. Este enfoque de la existencia lleva al cultivo de una creativa libertad interior; provee las capacidades necesarias para eludir la atracción de ese vértigo, hecho de un vacío contagioso y fatal, en el que perecen las mejores posibilidades humanas; facilita la vivencia del encuentro interpersonal y la incorporación virtuosa a las distintas comunidades de pertenencia. El sentido genuino de la realidad es, además, el umbral del sentido religioso o también, visto desde otro ángulo, el fundamento de una profunda comprensión de la fe cristiana.
En el pórtico de su presentación del ideal educativo de Sócrates, escribió Antonio Tovar: el fondo mismo de la civilización consiste precisamente en que se consiga educar a los hombres. Las fallas, las crisis periódicas del sistema educativo –peor aún si son, aunque parezca contradictorio, crisis crónicas- revelan problemas sociales y culturales de diversa magnitud. La crisis de la educación tiene sus raíces en la incapacidad de un pueblo, de sus élites, de las familias y de los adultos en general, para dar continuidad a la transmisión del patrimonio cultural, moral y espiritual a las nuevas generaciones. En esas coyunturas críticas, las construcciones sociológicas que se valen de técnicas artificiosas y de una jerga casi incomprensible, intentan reemplazar en vano la verdad sobre el hombre y el amor a la vida, es decir,  las certezas intelectuales y afectivas que los jóvenes necesitan y  esperan. Benedicto XVI ha hecho notar recientemente que una sociedad en la que prevalece el relativismo, donde se pierde la confianza en la bondad del ser, de la propia vida y de las relaciones que la constituyen, no está en condiciones de educar, entra en emergencia educativa. Una civilización en decadencia no está en condiciones de educar; la incapacidad de educar agrava su declinación y si no se produce una recuperación puede llegar a hundirse sin remedio. Una reforma educativa seria y de feliz resultado supone en cierto modo una recreación cultural, ya que de la cultura la escuela es, a la vez, floración e instrumento.
La dimensión propiamente académica, quiero decir la comunicación de los saberes y los respectivos lineamientos curriculares, debería situarse en el contexto más amplio antes descrito, en una concepción correcta del hombre; tendría que admitir como fundamento una definición antropológica, no meramente funcional o política, de la educación. Una meta insoslayable, habida cuenta del atavismo enciclopédico que pesó sobre el ciclo secundario, es la integración del saber; finalidad ésta no tan fácil de lograr si se respetan como es debido los objetos formales y los métodos propios de cada disciplina. Digamos, a título de ejemplo, que es de desear que los alumnos argentinos vuelvan a estudiar, esta vez con interés y con amor, la geografía y la historia de la Patria, absorbidas y anuladas en un área de “ciencias sociales” que se encuentra sometida muchas veces a la manipulación ideológica o reducida a las generalidades de un sociologismo elemental. Tarea exigente para los maestros - ¡qué bueno si podemos llamar así a los profesores del secundario!- tarea que requiere ejercicio de serenidad y de paciencia, será siempre despertar en los jóvenes la curiosidad, el interés y el deseo de aprender. Esta capacidad profesional es susceptible de acomodación a las circunstancias y de continuo perfeccionamiento; constituye la dote más preciosa del arte de enseñar y es señal de que el oficio es asumido como vocación educativa y como vocación personal de hacer las cosas bien. Desde cualquier asignatura, la enseñanza puede conducir a las raíces del saber y  a afrontar las preguntas esenciales. La verdad no se construye: se la busca, se la encuentra, se la recibe de una tradición, se la entrega con amor en un diálogo personal que apela a la libertad del educando. Si el conjunto armonioso de los saberes se resuelve en el encuentro con la verdad se traducirá en una postura ante la vida. El fin de la educación tiene que ver, ¡y cuánto! con la felicidad; es bueno que los jóvenes lo adviertan. La reforma auténtica, la que necesitamos, no la hacen los técnicos en educación sino los educadores.
Es una decisión acertada la recuperación del ciclo secundario. Sin embargo, los documentos oficiales que trazan los lineamientos políticos y estratégicos y esbozan la organización pedagógica e institucional suscitan una razonable inquietud, porque se nota en ellos la ausencia de definición de conceptos fundamentales que hacen a la esencia del proceso educativo; se soslaya por completo el papel y la interacción con la escuela que corresponde a la familia, a la que cabe el derecho y el deber originario de la educación; la concentración en los aspectos económicos, estructurales y burocráticos unida a las numerosas indefiniciones hace temer una injerencia excesiva del Estado en las instituciones educativas. Es de esperar que también en este campo, como en el de la formación docente y en las consultas ya abiertas sobre el futuro proyecto de Ley de Educación Superior, sean acogidas con interés y condignamente atendidas las propuestas que procedan del amplio espacio de la educación pública de gestión eclesial.
 
Reflejos curriculares del constructivismo
En otras oportunidades he señalado la vigencia, en ambientes académicos y políticos relacionados con la educación, de una teoría constructivista del conocimiento humano, que se refleja luego en documentos preceptivos y en lineamientos curriculares. El objeto del conocimiento, según esta teoría, no es ya el ser, la realidad, que posee una inteligibilidad intrínseca y que por lo tanto puede revelarse a la inteligencia y ser captada por ella, sino el resultado de un proceso de construcción, de elaboración por parte del sujeto, que crea estructuras de representación, modelos variados de la realidad enfocada desde puntos de vista que pueden ser infinitos y considerados igualmente válidos. Si la inteligencia humana no alcanza la realidad tal cual es en sí, no existe la verdad, sino interpretaciones provisorias y en pugna; tampoco hay valores objetivos y universales fundados en el ser y en la naturaleza humana. Más aún, no existe una naturaleza de la persona y de sus actos. Al relativismo gnoseológico sigue el relativismo ético. Además, se postula que el pensamiento es pensamiento de dominio; la verdad y el saber son estrategias de poder; de allí puede derivarse una politización totalizante de la problemática educativa.
El constructivismo campea en las orientaciones propuestas para dos asignaturas que tienen capital importancia para la formación de los alumnos: Construcción de ciudadanía (que así se concibe la formación ética y ciudadana) y Educación sexual. La ciudadanía es enfocada como una construcción socio-histórica y como praxis política, como ejercicio activo de derechos. No se reconoce la correlatividad de derechos y deberes, referidos siempre a la dignidad de la persona humana; los derechos suelen ser presentados reductivamente en un sentido político, crítico y dialéctico. La perspectiva constructivista, el apego a una teoría crítica de la sociedad y resabios ideológicos vernáculos no dejan ver que la educación para  la ciudadanía es un aspecto particular de una educación para la vida social, la cual ha de proponerse en orden al desarrollo y la maduración de la dimensión social de la persona, de su capacidad natural para participar plenamente en la vida de la comunidad. El entrenamiento en el género de vida propio de un ciudadano es un aspecto inseparable de la educación integral de un hombre libre, que no puede descuidar la dimensión social de su ser. Eludiendo estos enfoques reduccionistas e ideologizados, nosotros debemos abordar esta disciplina a la luz de la doctrina social de la Iglesia, ayudando a los niños, adolescentes y jóvenes a apreciar, adquirir y practicar las virtudes sociales, sobre todo la justicia y la solidaridad, que es una proyección cultural del amor de caridad. Que sean buenas personas, para ser buenos ciudadanos. Tal es el objetivo. Que aprendan, valoren y hagan objeto de sus intenciones y proyectos todo lo que es verdadero y noble, todo lo que es justo y puro, todo lo que es amable y digno de honra, todo lo que haya de virtuoso y merecedor de alabanza (Fil. 4, 8).
Se ha divulgado muchas veces que la Iglesia está en contra de la educación sexual. Es ésta una afirmación calumniosa e interesada. Lo que no podemos aceptar, obviamente, es que un aspecto fundamental de la formación de la personalidad se reduzca a transmitir información parcializada y a instruir sobre el “cuidado” que consiste en el uso de anticonceptivos y preservativos. Si se trata de verdadera educación, y si esa temática puede extenderse transversalmente a varias materias del currículo, debe referirse a una concepción integral de la persona humana, a su dimensión ética y a las finalidades esenciales de la función sexual. Lamentablemente, en esta área se desliza también el constructivismo: la sexualidad suele ser presentada como una construcción histórica y sociocultural, según la perspectiva de género, con desprecio de la unidad viviente que es el ser humano, varón o mujer, unidad en la que se verifica una continuidad entre la esfera biológica, la dimensión psicológica y la espiritual. En el mismo plano, se propone para la educación sexual escolar un “enfoque de derechos”, es decir, se proclama para los niños y adolescentes el derecho al sexo como un derecho humano, y concretamente, a decidir tener o no tener relaciones sexuales, libres de todo tipo de coerción, y a no sufrir ninguna consecuencia indeseada de esas relaciones. Ni amor, ni responsabilidad, ni matrimonio, ni familia como proyecto de vida. No se puede aceptar, asimismo, que el Estado se arrogue la potestad de entrometerse en un ámbito tan íntimo de la formación personal sin la participación de los padres de los alumnos. Pienso singularmente, y con viva preocupación, en los niños y adolescentes que frecuentan las escuelas de gestión estatal, la mayoría de ellos bautizados, de cuya suerte los pastores de la Iglesia no podemos desentendernos.
Esta brevísima caracterización que he presentado no es un invento mío, ni una caricatura, sino que reproduce lineamientos explícitos de documentos oficiales, de diverso nivel y autoridad. Valga como muestra una cita textual: la educación en sexualidad es, en definitiva, un tipo de formación que busca transmitir herramientas de cuidado antes que modelar comportamientos. Todo lo contrario de lo que debe hacerse.  Nosotros, en cambio, entendemos la educación sexual como una educación para el amor, la castidad, el matrimonio y la familia, un servicio a la formación plena y armoniosa de la personalidad. La transmisión de conocimientos, la orientación ética y el acompañamiento espiritual deberán graduarse con prudencia y delicadeza, según la edad y situación personal de los educandos, y siempre en relación con sus familias, a las cuales es preciso asistir para que asuman este aspecto de su deber educativo, especialmente respecto de los hijos más pequeños. En materias como éstas, nuestras instituciones, al transmitir la cosmovisión cristiana y los mandamientos de la ley de Dios, deben hacer uso confiado de la libertad de la Iglesia para difundir su doctrina, garantizada por normas constitucionales y de derecho internacional público. Vale al respecto, además, el principio apostólico: hay que obedecer a Dios antes que a los hombres (cf. Hech. 4, 19).
 
Secundario obligatorio
Una característica destacada de la nueva etapa que inicia la escuela secundaria en la Argentina es la obligatoriedad de este ciclo de la enseñanza pública. La obligatoriedad puede ser considerada una condición necesaria para el desarrollo integral y la inclusión social; el noble propósito de haberla establecido se justifica si va acompañado de un constante esfuerzo de lucidez y objetividad para resolver las numerosas dificultades que podrían frustrarlo. Habrá que sortear escollos de todo tipo y encaminar hacia una solución estable los problemas pendientes, tanto en el ámbito interno de la organización educativa como en el amplísimo espacio de la situación social y la cultura nacional.
Algunas cuestiones son intrínsecas al proceso educativo: la calidad de la enseñanza, es decir, cómo se ejerce el arte de enseñar, que reclama una formación permanente de los profesores, la posibilidad real de que puedan prestar su servicio con serena dedicación y la periódica evaluación de los resultados. El sistema de evaluación de los alumnos también será objeto de revisión, para que no sea un mecanismo subrepticio de selección y expulsión, pero tampoco el recurso facilista que permite seguir adelante, engañosamente, nivelando por lo bajo y conduciendo a un fracaso ulterior. Es preciso fijar metas claras y excelentes, y ayudar a todos, mediante una atención personalizada, para que puedan alcanzarlas. No es menor el problema de la disciplina, del orden elemental y las normas básicas de convivencia a establecer y a cumplir que expresan las relaciones de respeto y cortesía necesarias para que pueda desarrollarse el proceso dialógico de la enseñanza y el aprendizaje. Además, hace falta siempre que los maestros enseñen a estudiar y los alumnos aprendan a aprender. Estas cuestiones  y otras como la fijación de los contenidos curriculares han sido recientemente problemáticas y de su correcto enfoque y solución depende, en concreto, que la obligatoriedad se cumpla con razonable éxito.
Sin educación no es posible la inclusión social, pero sin inclusión social no es posible una auténtica educación. El problema principal, a simple vista, que se plantea ante la obligatoriedad del secundario es la pobreza, la indigencia o la miseria en la que viven vastos sectores de nuestro pueblo, la situación penosa de tantas familias argentinas, arrastradas por un aluvión alarmante de decadencia material, cultural y moral. ¿Cómo podrán sostener, en todo sentido, la escolaridad secundaria de sus hijos, por más gratuita que ésta sea? Por aquí se ve la íntima vinculación que existe entre la posibilidad de una fecunda renovación del sistema educativo y la necesidad de encarar el desarrollo integral del país y de cada uno de sus habitantes, la necesidad de un proyecto nacional en cuyo centro se ubique la educación. De esta opción, ejecutada como una gran empresa comunitaria, superadora de la mediocridad, de la discordia y del resentimiento, depende el futuro de la Argentina.
 
Actualidad de nuestra misión
En nuestro documento Hacia un Bicentenario en justicia y solidaridad, decíamos los obispos argentinos: Es grave la situación de la educación en nuestra patria. Constituye un bien público prioritario muy deteriorado, tanto por los magros resultados en el aspecto instructivo como en la ausencia de un horizonte trascendente de la misma. Nos hallamos ante una profunda emergencia educativa que, en caso de no revertirse con inteligencia y celeridad, gravitará negativamente en el porvenir de las jóvenes generaciones (27). En este contexto se desarrolla la misión educativa de la Iglesia, que es un aspecto de su obra evangelizadora. Nuestro subsistema escolar tiene por fin supremo la evangelización, en virtud del mandato con que el Señor envió a sus apóstoles: vayan y hagan que todos los pueblos sean mis discípulos (Mt. 28,19). Pero, en el contexto social y cultural de la Argentina de hoy, se destaca con mayor claridad el carácter sanante de un proyecto educativo católico; es la nuestra una obra de humanización, de salvataje de humanidad, que entraña una responsabilidad exigente, temible incluso, de la que no nos es lícito desertar y en cuyo ejercicio no podemos satisfacernos con una conformista medianía. Nuestro servicio a la Nación ha de tender a procurar la mejor educación para todos. Por un lado, podemos permitirnos aspirar a la formación de la futura dirigencia del país; una educación de las élites con sentido plenamente católico, no elitista. Por otro, debemos dirigir nuestra atención y aplicar un empeño diligente a los sectores sumergidos de la población, porque también para el servicio educativo eclesial vale la opción preferencial por los pobres.
Es mucho lo que tenemos para aportar en esta difícil coyuntura nacional. Ni más ni menos que nuestro trabajo cotidiano bien hecho, con todo lo que esto significa si además de poner en él inteligencia, creatividad y amor está animado por una grande y, aunque riesgosa, denodada Esperanza.
Concluyo mi discurso con el testimonio de ese gran poeta nuestro que fue, ¡que es!, Leopoldo Marechal. En su oda De la Patria joven decía melancólicamente:
 La Patria es un dolor que nuestros ojos no aprenden a llorar…
La patria es un dolor que aún no tiene bautismo:
Sobre tu carne pesa lo que un recién nacido.
 
Y más tarde, en su Didáctica de la Patria, en la segunda jornada del Heptamerón, nos exhorta entusiasta, esperanzado:
 No vaciles jamás en la defensa
o enunciación o elogio
de la Verdad, el Bien y la Hermosura.
Son tres nombres divinos que trascienden al mundo,
y es fácil deletrearlos en las cosas.
No los traiciones, aunque te flagelen…
y la Patria futura dará el santo y el héroe
que han de trazar las líneas de la Cruz.
 

                                                   Mons. Héctor Aguer, arzobispo de La Plata.

 
Ud esta aquí: Inicio Recursos Documentos La Educación Católica, a las puertas del Bicentenario Patrio